立足课堂：语文学习实践的问题与对策——试以《草原》教学为例 教学案例(人教版五年级下册)

小学语文教学资源网 → → 2016-05-30 → 手机版

曹海永 南京师范大学附属小学 【案例呈现】 师：今天我们继续学习老舍先生的《草原》。老师找了和草原有关的图片、歌曲，让我们一起欣赏。(学生边听边看，不时发出惊叹。)师：谁来说说草原给你留下了怎样的印象? 生1：很美。 生2：很大。 生3：特别绿。 师：是啊，草原的美无处不在，课文第一小节就集中描写了草原的风景美。把你觉得特别美的句子读给同桌听一听，注意互相评价。(同桌互读、互评。) 师：同学们读得认真，评得热烈，因时间关系我们就不展示了。请大家把关注的视角投向语言文字，作者描写风景有什么特别的呢?再读读这段话。(学生自读、自悟，五分钟后交流。) 生1：作者用了很多比喻，把小丘比作无边的绿毯，把羊群比作白色的大花。 生2：还把小丘的线条比作中国画。 生3：作者用词非常准确，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一个写出了绿的范围广，一个写出了绿的程度深。 生4：我也找到了一个用得很妙的字，就是“绣”。 师(打断)：这个“绣”运用了一种修辞手法，知道吗? 生(齐)：拟人。 生5：作者是按照从远到近、从上到下的顺序写的。 生6：作者还写了自己的心情和感受。 师：你太厉害了，一下就发现了作者写景的独特之处。你们看，作者写风景，既描写了看到的景物，又抒发了心情，加上了联想，还表达了人们的感受和体会。像作者这样把写景和抒情融合在一起的写法，就叫“情景交融”。(学生纷纷把“情景交融”这个词语记录在语文书上。) 师：《草原》还有珍贵的人情美，这种人情美就表现在蒙古人民和我们友好交往的场景中。请同学们浏览课文二至五自然段，看看每段分别写了什么场景。 (学生交流，教师引导概括为：迎客、见面、款待、联欢。) 师：这些场景在我们生活中也经常发生，但作者却抓住了蒙古人民的特点。谁能联系课文，选择一个场景说说和我们平时不一样的地方? 生1：蒙古族人迎客是到几十里外，而且很多人一起来。 师：这种远迎、群迎的方式，让我们感受到蒙古族人的热情。(板书：热情。) 生2：蒙古族人见面握手是握住不放，也不知道是谁的手，握了再握，笑了再笑。我们一般是点到为止，礼节性、象征性的。 师：好痴情的场景啊!(板书：痴情。) 生3：蒙古族人款待客人不仅有各种好吃的，不断敬酒，还有唱歌表演。 师：这是一种盛情款待。(板书：盛情。) 生4：蒙古族人和我们联欢除了唱歌、跳舞，还有套马、摔跤。 师：这是蒙古族人特有的豪情。(板书：豪情)你们看：作者描写迎客、见面、款待、联欢的场景，始终把蒙古人民的热情、痴情、盛情和豪情贯穿其中，这也是“情景交融”。课后请同学们写一写“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”所描绘的情境。 【问题分析】 《草原》是老舍先生的经典之作，作为小学语文教材的“定篇”，阅读的用处在于教人“见识经典一番”“熟知经典、了解和欣赏”(朱自清语)。在案例中，教师抓住了作者写自然风景、写生活场景时情景交融的表达方法，并将此一以贯之。这是富有新意的。但就语文学习实践性而言，案例的问题也是显而易见的。 1.“以偏概全”——语文学习实践的窄化什么是语文学习实践?似乎在教者看来就是关注文章的表达方法，这种窄化理解是有失偏颇的，也将对学生语文素养的全面达成造成负面影响。其实，学生在课堂上的倾听、讨论、评价、朗读、批注、概括、复述等都是语文学习真真切切的实践，强化语文学习的实践性应该贯彻和落实在每一个教学细节，应该徜徉在课堂四十分钟的每一个时间流里。由于教者心中只惦记着“情景交融”这个终极目标，教学就不可避免地出现了顾此失彼的尴尬。课堂伊始，学生聆听着腾格尔的《天堂》，欣赏着草原的画面，还不时发出惊叹，可汇报感受却是干巴巴的几个词：“很美”“很大”“特别绿”。这种语言表达的简单、笼统、空泛，恰是课堂语文学习实践的契机，教师却置若罔闻、视而未见——“该出手时未出手”。教师完全可以抓住学生的惊叹，追问：“你为什么这么激动?是什么让你如此惊讶和赞叹呢?”引导学生进入“情动而辞发”的亢奋状态。对于第一自然段的同桌相互朗读和点评，教师毫不吝惜地用一句“因时间关系我们就不展示了”轻轻带过。至于对课文用得特别生动的字词的品读和赏析，教师似乎只关注比喻和拟人的修辞手法，却对学生“把小丘的线条比作中国画”的发言错误未予发现，更忽略了修辞手法背后诸多值得揣摩的妙处。比如，一个“绣”字就把羊群当作了能工巧匠，写出了一种精致的、动态的、充满活力的美，更妙的是暗含着对“羊群就是自然美的缔造者”的无限感慨，表达了作者对羊群的由衷喜爱。可惜教师却丝毫没有引导学生在此驻足、停留的想法，其实这里的展示、纠错、品读、交流，正是不可或缺的语文学习实践啊! 2.“喧宾夺主”——语文学习实践的异化语文学习实践是一种“习得”的过程，但在课堂教学中却表现为偏重知识与概念的“告诉”、偏重方法与结果的“知道”。在案例中，教者急于教给学生“情景交融”的表达方法，“贴标签”的痕迹明显。一位学生说“作者还写了自己的心情和感受”，教师就迫不及待地表扬“收网”。可是这样一句话的总结就能让学生明白情景交融的来龙去脉吗?在发言学生还只是懵懵懂懂的时候，教师就强势推出情景交融的概念能让全班同学理解和接受吗?在我看来，语文实践光告诉一个情景交融的概念是没有用的，至少是不够的。强化语文学习实践性，是让学生在经历对语言文字的充分阅读、感受和体悟中获得关于修辞手法、表达方法的认知，总结应该水到渠成，更重要的是由学生自主发现和提炼，而不是教师“越俎代庖”。所以，教学第一自然段，对作者描写风景的特别之处应该字斟句酌，反复体会，而不能满足于两个比喻、一个拟人的“知道”，更重要的是体会作者为什么这样描写。而对写场景中的“情景交融”教者只关注了内容，即读懂四个场景，说说和我们平时不一样的地方，然后用热情、痴情、盛情和豪情这样“一厢情愿”的概括再次强化情景交融的概念。这与新课标关于阅读教学“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”[1]的理念是相悖的。这里的“情景交融”远离了语言文字的环境，作者是怎样把情景交融体现在四个场景的写作中的，应该回到课文中去关注具体的语言表达，这才是追本溯源啊!学生把“情景交融”记录在了语文书上，可他们真正领悟其表达的方法和妙处了吗?答案不言而喻。 3.“虚晃一枪”——语文学习实践的弱化 很多语文观摩课，往往在最需要“动真格”的地方，比如阅读拓展、迁移练笔，教师都会抛出任务让学生课后完成，这似乎已经固化为语文学习实践的一种模式和常态，甚至已习惯成自然。审视上述《草原》教学，我们不难发现：这种流于形式、“虚晃一枪”的指导存在很多诟病。案例中的写话练习缺乏有效的方法指导，比如联系课文内容，结合我们作为作家、画家、歌唱家、舞蹈家等身份，展开合理想象;缺乏一些思路的启示，特别是写话思维和视野的打开。安排在课外写话本无可厚非，然而这样的“孤军作战”“一个人的战斗”如果多了，是不是也会平添很多无趣、无助和无奈呢?更严重的是，我们许多语文教师对此都不以为然，认为学习语文本身需要在广阔的语文实践中提升语文能力和素养，安排课后练习没错啊!可是我们有没有站在学生的立场，设身处地地想一想学生课后完成这个练笔的困难呢?第一，课堂上并没有获得“蒙汉情深何忍别”的情感体验，写情境是“为了写而写”，多少有几分“为赋新词强说愁”的做作;第二，课堂上缺少对如何写好这个片段的讨论交流，学生容易把写情境理解为对两句诗的解释或描述;第三，一节课上，虽然教师两次强化了“情景交融”的写作方法，但如何写好“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的情境，学生需要综合写风景和写场景的方法，在表达方法的运用上，似乎还缺少了一个“打通”的环节。换言之，学生究竟掌握情景交融的策略和方法了吗?在强化语文学习实践性的过程中，我们既不能“圈养”“驯养”，也不能“睁一只眼，闭一只眼”地“放羊”啊! 【实践取向】 强化语文学习的实践性，为改革课堂教学提出了新的要求和思路。作为有担当的语文教师，我们应该立足课堂用语文的方式促进学生言语实践，让其“活泼泼”地走在语文学习实践的路上——哪怕这种改变是“静悄悄”的。根据小学语文的年段和学科特点，我们倡导用“小研究”“小伙伴”“小支架”，让课堂上的言语实践更有深度、力度和效度。 1.设计“小研究”，让言语实践更有深度言语实践建基于学生对文本言语形式和表达方法的理解与感受，特别是揣摩与发现。这是学生从“读”到“写”、从“悟”到“用”的必经之路，这样的过程离不开学生自己的吸收、内化和自主建构。正如德国哲学家叔本华所言，“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛”。为了给儿童一个用“自己的眼睛”观察和发现文本的机会，并借此让其成为“探索者”“研究者”和“发现者”，我们可以设计具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性的“小研究”，让课堂上的言语实践因为“研究”而向更深处漫溯。如教学《草原》写场景中的“情景交融”，教师可以设计这样一个紧扣语言文字又关乎表达方法的小研究——作者是怎么描写迎客、见面、款待、联欢这些场景的呢?边读边思考，把自己的发现写在书旁。课堂上要让学生充分研读、思考、交流进而发现：作者通过写声音来间接写迎客场景，突出人多热闹，表现出蒙古人民的热情好客;作者故意把一些具体的动作、表情反复描写刻画，比如握手、笑、说话、敬酒，一举一动都饱含了蒙汉深情;作者选择了有代表性的人物，比如干部、七十岁的老翁、还有鄂温克族的姑娘们，通过具体的特色食物，表现出蒙古人民的盛情款待……等到学生对语言文字充分品读、发现、交流后，教师顺势总结：“你们看，作者描写这些场景，既抓住场景中有代表性的人物，又写了场景中的事物，比如车马、好吃的食物，还抓住人们的动作、神态反复描写，最关键的是作者始终把蒙古人民的热情贯穿其中，这也是情景交融。” 当然，课堂上的言语实践往往受限于时间的仓促而不能充分展开，所以“小研究”也可适当前置。让学生带着研究的成果走进课堂，一方面增强学生的信心，激发其交流的主动性和积极性;另一方面也保证了全班交流的质的提升，为智慧的碰撞孕伏更具思想含金量的“因子”。 2.激活“小伙伴”，让言语实践更有力度“小伙伴”是学生学习语文的重要资源，合作与竞争应该成为小伙伴学习的两个重要主题。学生在课堂上的语文学习实践，是在与小伙伴面对面的交流、争论、分享、欣赏与质疑中实现的，在这个过程中学生要会倾听、善说服、求共识。“水本无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而生灵光。”“小伙伴”的异质融入，有利于形成课堂上互动交流的机制，让课堂成为生命相遇、心灵相约、情智相生的场域，特别是实现从“独学无友”向“群学多友”的转变，从而在更大程度上形成团队影响力，让课堂上的言语实践更有力度。激活“小伙伴”资源，教师要坚守儿童立场，即语文教学是为了儿童的，也是从儿童出发的，更是依靠儿童来展开和进行的。教师要善于当好“组织者”“引导者”和“点拨者”，组织、引导和点拨学生个体研学、小组互学、全班共学，从而培育一片成熟的、如切如磋、如琢如磨的“生命的林子”，让学生之间互相对话、启迪、争辩、挑战，教师要特别警惕的就是课堂不能只有一种声音，或者一两个话语霸权者。因为，在一片郁郁葱葱的“生命的林子”里，每一棵树都无比修长、挺直，它们总是作为一个群体长在一起，为了一缕阳光、一滴雨露而奋力向上生长。比如，看到草原的美丽景色，学生们都很欣喜和激动，怎么表达自己的感受和心情呢?教师要善于发现学生发言的问题所在，引导和激发其更丰富、更有个性的表达。再比如，针对蒙古人民和我们交往的场景的概括，可以让学生在四人小组里分别交流，通过比较、争辩让大家经历一个语言文字理解、概括和提炼的过程。还有，在课堂练笔完成后，教师不妨引导学生在交流评议中重点关注：同学们是怎样注意情景交融的?给我什么启发?我的练笔可以作怎样的调整和修改?激活“小伙伴”资源，教师还要努力促成学生之间的相互学习，让学生“边教边学”“教学相长”。这对于强化语文学习的实践性是大有裨益的。课堂的“互学互教”“对学对教”“群学群教”状态有利于思维的碰撞和拓展，有利于学生在合作与竞争中自己、自然、自由生长。这一点可以从美国著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出的“学习金字塔”理论(见图)中得到印证。不难发现：在塔尖的“听讲”方式，学习效果最低，两周以后只能记住5%;通过“阅读”“声音/图片”和“示范/演示”的方式，平均学习保持率则从10%递增到30%;“小组讨论”，可以记住50%;“实际演练”或“做中学”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“马上应用”或者“教别人”，平均学习保持率高达90%。也就是说，学习的最好方法是去教。[2] 3.提供“小支架”，让言语实践更有效这里的“支架”，源自建筑工地上常见的“脚手架”(也叫“鹰架”)，当然在语文学习中的“支架”是一种教学的隐喻。在强化语文学习实践性中，教师独具匠心地给学生学习搭建、提供“小支架”，归根结底就是给学生必要的帮助，以便让学生自己去攀登，去习得，去掌握语文知识，形成语文能力。这是对学生智慧的爱，是一种真正的大爱。关键是我们在课堂教学中如何给予学生“必要的帮助”，而不是“帮倒忙”，或者“越帮越忙”。这就需要我们不断地研究学生，使教学成为支持和推动学生“登山式”学习的过程。巴班斯基在《教学过程最优化》中明确指出，经常地、全面地、深入地、系统地研究学生，是实现教学过程最优化的重要前提。斯霞老师“童心母爱”的教育智慧，李吉林老师关于“我，长大的儿童”的身份厘定，都启示我们理解学生、支持学习、提升学力是多么重要。仍以《草原》教学为例。教师解读文本立足语文学科的特质，从学习语言文字运用的角度把言语实践重点定位于“情景交融”。这是颇有眼光的。正如台湾教育一个经典的论断，叫“不要给孩子背不动的书包，要给学生带得走的能力”。什么是“带得走的能力”，对语文学科而言，我认为就是一种语言实践和迁移运用的能力。秦始皇焚书坑儒可以毁掉各种文学的、历史的著作，但毁不掉的是人的思想、智慧和创作的才能、创造的习惯。细心的教师会发现，《草原》教材编写中安排了这样一个读写结合的训练——“展开想象，具体写出‘蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳’这两句诗所描绘的情境”。在教学中，我们应该对这样的练习安排进行“二次开发”，给学生一些必要的“小支架”。比如，让学生在讨论中说说自己对写好这段话的建议和点子，明晰思路和方法;再比如，给学生一些词句供参考、选用。这样的“小支架”，将让学生的言语实践更有方法，更有路径，更有信心，让学生在心底里认同这样的语文学习实践，进而获得语文素养的提升与发展。 参考文献： [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22. [2]张丰，方凌雁.研究学生：校本研修的新聚焦[J].